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Documento |
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Contenido
Resumen
Este
trabajo socializa una perspectiva histórica general y presenta un recuento de
la situación actual de la institucionalidad de la educación para el
esparcimiento en los países latinoamericanos. La revisión de literatura
indica que los profesionales latinoamericanos de la educación física han sido
los pioneros en el desarrollo de la educación en materia del esparcimiento,
en la Región. No obstante, el
esparcimiento y la recreación se han visto como elementos complementarios,
mayormente asociados con la actividad física y la competencia deportiva. Esto ha dado como resultado un énfasis en
el “activismo” y el “jueguismo,” en detrimento del estudio y abordaje del
fenómeno en forma más profunda, interdisciplinaria y exhaustiva. Un número importante de Institutos y
Programas universitarios de recreación y esparcimiento, emergieron en los
últimos diez años en Latinoamérica.
Los principales roles u orientaciones de los profesionales del área
están bien definidos y se pueden categorizar como, “recreacionistas”,
“animadores socioculturales” y “recreadores educativos.” No obstante, los niveles de investigación,
la producción de teoría, la disponibilidad de publicaciones y la organización
de la comunidad científica correspondiente, aún son incipientes. A pesar de las dificultades enfrentadas,
se espera que durante las próximas décadas continúe incrementando el número
de Institutos del esparcimiento, los programas terciarios y el número de
profesionales en esta temática. Los
acontecimientos esperados fortalecerán la institucionalidad de la educación
para el esparcimiento y la recreación en Latinoamérica, incluyendo el logro
de una mayor cohesión en su comunidad científica. Palabras
clave: esparcimiento, recreación, ocio, gozo, tiempo libre, diversión. La
educación para el esparcimiento en Latinoamérica: Una perspectiva general de
su institucionalidad (German
Molina N., Ph.D.) 1.
Introducción
El
esparcimiento es un fenómeno humano valorado cada vez más en el mundo. Por esparcimiento podemos entender las
experiencias que derivan gozo en las personas. Las personas gozan este tipo de vivencias
por sí mismas (i.e., son autotélicas) y en ellas encuentran múltiples
significados positivos (Kelly, 1987). Las experiencias de esparcimiento no
son solo un estado mental, sino que con ellas las personas actualmente viven
y disfrutan algún tipo de acción (i.e., “algo ocurre”). Las experiencias de esparcimiento son
contextuales, moldeadas tanto por el entorno cultural y social de las
personas, como por sus historias y ciclos de vida. Estas experiencias pueden ocurrir en todos
los dominios de la vida (e.g., en la vida familiar cotidiana, en el trabajo,
en el tiempo de recreación). El
esparcimiento puede ocurrir en medio de situaciones y entornos con normas y reglas
particulares. No obstante, la
evidencia empírica indica que la noción de “libertad” y su actual ejercicio,
es la dimensión central entre los múltiples significados que las personas
valoran en asocio con el fenómeno (Kelly, 1987). En las experiencias de esparcimiento, en la
acción, las personas ejercitan su
libertad (Osorio, 2001; Cuenca, 1998; Molina, 1998; Kelly, 1987). En medio de la acción y la derivación de
significados valorados, su “ser” trasciende, crece, se expande, extiende o
esparce. De ahí la riqueza metafórica
del término “esparcimiento,” que se puede interpretar como un referente de
experiencias de gozo que conllevan un “esparcimiento del ser”1. El
propósito de esta presentación es socializar una perspectiva histórica
general de la institucionalidad de la educación para el esparcimiento y la
recreación2 en Latinoamérica3 y presentar un recuento de su
situación actual. Aunque las investigaciones sobre la educación y la
profesión del esparcimiento son relativamente escasas en esta parte del mundo
(Mesa, 2000), existe información que permite avanzar en el entendimiento
sobre los orígenes, las dificultades, el estado actual y sobre algunos
elementos prospectivos relacionados con el desarrollo de esta área en
Latinoamérica. Específicamente,
en este trabajo se revisa cual ha sido la participación de la educación
física en el desarrollo de la educación en materia del esparcimiento en
Latinoamérica. Seguidamente, se
presenta una síntesis histórica y de la situación actual de la institucionalidad
de la educación para el esparcimiento propiamente, incluyendo las
orientaciones que comúnmente siguen los profesionales latinoamericanos. En forma general, se analiza luego la
situación actual de la investigación y de los medios de intercambio de conocimiento
sobre el esparcimiento y la recreación en la Región. También se hace referencia a una serie de
dificultades confrontadas por la educación para el esparcimiento y sus
prospectivas, para finalmente presentar una recapitulación. 2.
Educación física y esparcimiento
En
Latinoamérica, la educación física fue incorporada en diferentes periodos del
desarrollo de los sistemas escolares nacionales. Por ejemplo en Méjico, la educación física ya era parte del sistema nacional de la educación
pública en el año 1867. En ese mismo
país, la primera escuela para formar profesionales en educación física fue
creada en 1923 (Cabrera & Flores, 1989, p. 1099). En Argentina, la educación física fue
incorporada al sistema nacional de la educación, hacia finales del Siglo XIX
(Aisentein, 1996). En El Salvador
(Cornejo, 1989) y en Costa Rica (Rojas, 1989), la formación sistemática de
profesionales en educación física se incorporó al régimen gubernamental de la
educación de estos países, en 1919 y a inicios de los años 1960,
respectivamente. En
general, desde sus etapas iniciales, la educación física en Latinoamérica
estuvo orientada al desarrollo integral de la persona; esto visto como su
crecimiento físico, espiritual e intelectual.
Un ejemplo particular al caso de Argentina, es que la educación física
fue considerada como la posibilidad del crecimiento intelectual, moral y de
la salud (Ainstein, 1996). En Costa
Rica, la educación física puso énfasis en la dimensión educativa y el deporte
(Rojas, 1989, p. 1035); mientras que en Méjico, estuvo orientada hacia el
desarrollo cultural de las personas (Cabrera & Flores, 1989, p. 1099). Desde
sus orígenes, las actividades curriculares de la educación física en
Latinoamérica enfatizaron en el ejercicio del cuerpo y en el fortalecimiento
de habilidades para la práctica de los deportes. No obstante, los juegos y otras formas
recreativas poco a poso se incorporaron como instrumentos didácticos
complementarios y buscando un abordaje integral en los cursos escolares
(Vera, 1999; Aguilar, 2000). En este
sentido, un análisis de los contenidos curriculares de la educación física en
Argentina entre 1882 y 1932, indicó un uso sistemático y de amplio espectro,
de los juegos y otros instrumentos recreativos. Esta tendencia, que se mantuvo en Argentina
en al cambio de Siglo, sugirió un
fortalecimiento del conocimiento escolar en la práctica y el aprendizaje,
tanto en relación con el cuerpo humano y el movimiento corporal, como con la
dimensión de la recreación y el esparcimiento (Aisenstein, 1998). Similarmente,
los cursos en materia de “juegos recreativos” también formaron parte del
currículo de la primera escuela cívica de la educación física en Méjico desde
su constitución (Cabrera & Flores, 1989, p. 1104). En Centroamérica, la Escuela Normal
Superior de El Salvador ya había incluido cursos de “juegos libres y
recreación” en su programa de educación física para formar profesionales en
los años sesenta (Cornejo, 1989).
Todos estos son ejemplos de casos que sugieren que los profesionales
de la educación física han sido los pioneros del desarrollo de la temática
del esparcimiento y la recreación en Latinoamérica, independientemente de la
evolución particular de los programas escolares en cada uno de sus países
(Aguilar, 2000; Waichman, 1998)4. Conforme
los centros educativos e institutos de la educación física latinoamericanos
alcanzaron el nivel universitario (un hecho ya visible a finales del Siglo
XIX), más programas académicos de este tipo se desarrollaron y fueron
aplicados con mas base en la investigación
científica (Vera, 1999). Como
resultado de ello, el tratamiento de la temática del esparcimiento tuvo un
gran avance durante la primera mitad del Siglo XX. El esparcimiento y la recreación dejaron de
ser consideradas tan solo como actividad complementaria en los programas de
educación física, para convertirse en dimensiones de mayor estudio
(relativamente) y de aplicación sistemática.
Como se vislumbra en el trabajo de Ueberhorst (1989), fue así que los
programas latinoamericanos para formar profesionales en educación física,
paulatinamente incorporaron en su currícula uno o más cursos en materia del
esparcimiento. La
consistente incorporación de cursos de recreación en los programas de
educación física ofrecidos en las distintas universidades Latinoamericanas en
años recientes, indica que con el último cambio de Siglo, el valor sobre esta
temática adquirió fuerza en el sistema de la educación terciaria
Latinoamericana. La evolución se ha
dado al grado de que en muchos casos, a los Programas académicos se les ha
dado el nombre de “educación física y recreación” (Vera, 1999). Ejemplos de esta tendencia están dados por
los programas existentes en Venezuela, en “recreación y deporte
participativo” al nivel de pregrado y posgrado (M.S.); asimismo, por el
número significativo de programas de pregrado y posgrado en “educación
física, deporte y recreación,” ofrecidos en Colombia y Méjico (55 y 88,
respectivamente) (Aguilar, 2000). Mientras
que en varios países centroamericanos, se observan las Licenciaturas en
“educación física, deporte y recreación." que otorgan sus mayores
universidades públicas. Aunque
los programas de la educación física han brindado un importante marco institucional
para el desarrollo y el ofrecimiento de cursos de esparcimiento y recreación,
otras instituciones latinoamericanas también han contribuido en la educación
del tema. Entre estas instituciones
existen varios institutos y programas académicos dedicados específicamente al
estudio y formación de profesionales de la recreación y el esparcimiento, en
los niveles técnicos y universitarios.
3.
Instituciones latinoamericanas de educación para el esparcimiento
Diversos
institutos y universidades latinoamericanas ofrecen programas enfocados
directamente en la educación de profesionales en materia de la recreación en
los niveles técnicos y universitarios, algunos ya existentes desde los años
1980s (Albarrán, 1989, p.464; Goodale and Witt, 1985, p. 382). La mayoría de estos institutos del
esparcimiento son privados y sin fines de lucro. En el
año 1989, en Latinoamérica continental, se identificaron 10 programas que
otorgaban certificados correspondientes a programas técnicos y de corto plazo
en el área de la recreación (Albarrán, 1989).
A finales del 2001, fue posible identificar 18 de estos programas, en
seis países latinoamericanos (Cuadro 1)5. Esto sugiere que en los últimos diez años,
ha habido un incremento significativo en el número de instituciones
latinoamericanas que ofrecen programas para formar profesionales al nivel
técnico, en materia del esparcimiento (particularmente en Colombia, Méjico y
Argentina). Los
Institutos latinoamericanos que ofrecen programas para formar profesionales
técnicos en materia del esparcimiento, generalmente otorgan certificados y
diplomas, correspondientes a los distintos niveles académicos. Los estudiantes tienen la opción de
completar programas que oscilan en duración entre un semestre académico (o un
cuatrimestre) y seis semestres (tres años), dependiendo del nivel. La mayoría de estos programas se cursan
dentro del campus, aunque existe la educación a distancia como alternativa. Como
es de esperar, los programas mas avanzados requieren de la aprobación de
horas lectivas adicionales. Por
ejemplo, un Instituto en Colombia ofrece un programa con cinco niveles, i.e.,
técnico auxiliar (85 horas lectivas acumulativas), promotor (190 horas
acumulativas), recreacionista (275 horas acumulativas), instructor básico
(350 horas acumulativas), e instructor especializado (420 horas
acumulativas). No obstante, en algunos
casos, el estudiante puede matricularse en un programa avanzado si ha
completado previamente programas educativos formales en otras disciplinas o
en áreas de estudio relacionadas aceptadas por el Instituto colombiano. Cuadro 1. Programas
latinoamericanos para formar profesionales del esparcimiento
Fuente: a)Estudio Inés Moreno (2001).
www.inesmoreno.com.ar. Argentina. b)
Información suministrada por el Dr. Carlos Vera, Miembro Internacional de la
“American Leisure Academy” desde 2002 y Miembro de la Junta Directiva de la
Asociación Mundial de Recreación y Tiempo Libre (WL) desde 1996. Miembro del
Consejo Regional de la Asociación Latinoamericana de Tiempo Libre y
Recreación (2001) c) Osorio (2000) d)
Aguilar (2000) e) La Universidad de Zulia (2001). www.luz.ve, Venezuela;
Instituto de Tiempo Libre y Recreación .(2001). www.geocities.com, Argentina;
Diálogos.(2001). www.dialogosweb.com.ar .Argentina; Universidad del Moron.
(2001). www.unimoron.edu.ar, Argentina * Datos parciales Los
institutos latinoamericanos del esparcimiento, en general están orientados a
proveer el conocimiento básico y el desarrollo de habilidades para que sus
graduados estén preparados para organizar y conducir adecuadamente
actividades de recreación al nivel personal, grupal, o comunitario. Estos programas buscan que los estudiantes
logren un entendimiento del esparcimiento desde diferentes perspectivas
disciplinarias (e.g., la sociología, psicología, psicosociología,
educación). En el Cuadro 2 se
presentan ejemplos de algunos cursos comúnmente ofrecidos por los Institutos. Aunque
existen casos como el de la Universidad Federal de Río Grande en Brasil que
“ha ofrecido cursos en lo que ha sido llamado Especialista en Recreación”
desde 1963 (Goodale& Witt, 1985, p. 382), no se puede concluir que en
Latinoamérica exista hoy día una gran cantidad de programas para la educación
en materia de recreación y esparcimiento al nivel terciario. No obstante, actualmente en la Región se
ofrecen no menos de nueve programas de posgrado de este tipo (6 al nivel de
Licenciatura y 3 al nivel de Maestría) (Cuadro 1)6. Considerando que solo un programa de
posgrado en esparcimiento fue identificado en 1989 (Albarrán, 1989), igual se
puede concluir que en los últimos 10 años hubo un incremento significativo en
el número de programas de posgrado para profesionales del esparcimiento en
Latinoamérica. Para
acreditarse un grado de Licenciatura, los estudiantes deben aprobar cursos
lectivos durante uno o dos años, una vez obtenido el Bachillerato o una vez
que se completa un programa técnico equivalente. El grado de Maestría usualmente es otorgado
después de completar uno o dos años de cursos después de finalizado el
programa de Licenciatura. Comúnmente,
los programas de Licenciatura o Maestría, requieren que los estudiantes
escriban una tesis o desarrollen de un proyecto de graduación. Cuadro
2. Ejemplos
de cursos impartidos en los Institutos latinoamericanos de la recreación y el
esparcimiento
Mientras
que los programas para formar profesionales del esparcimiento en los niveles
técnicos y de pregrado, enfocan mayormente en proveer conocimiento y
habilidades para conducir actividades recreativas, los programas de posgrado
tienden a profundizar en los aspectos de organización y planeamiento,
gerencia y administración de la recreación, el desarrollo comunitario y otras
áreas de especialización (e.g., profesorado, recreación terapéutica, turismo,
recreación comercial). Un ejemplo
importante está dado por una prestigiosa universidad al Noroeste de Méjico,
que otorga una Licenciatura en la “Administración del Tiempo Libre.” Asimismo, con una orientación más
concentrada en el planeamiento de la recreación e investigación del
esparcimiento, una de las más importantes universidades en Argentina, otorga
un grado de Licenciatura en “Tiempo Libre y Recreación.” En Venezuela, una importante universidad
ofrece una Maestría en Ciencias en “Recreación y Deporte Participativo.” En este último caso, un objetivo general
del programa es formar especialistas Latinoamericanos e investigadores en
recreación. Los
estudiosos y graduados en materia del esparcimiento y la recreación, en
general asumen uno o más roles u orientaciones profesionales. En la siguiente Sección, se hace referencia
a una categorización de estos roles u orientaciones. 4.
Roles y orientaciones de los profesionales del esparcimiento
Algunos
autores han clasificado los principales
roles y orientaciones de los profesionales latinoamericanos del
esparcimiento, conforme corresponden a lo que se conoce como:
“recreacionismo,” “animación sociocultural,” y “recreación educativa”
(Waichman, 1998) (aunque puede ser que se den traslapes entre estas
categorías, dependiendo del autor, e.g., Hernández, 2000; Mesa, 2000; Waichman,
1998). Sin olvidar que los estudiantes
de posgrado tienden a la especialización, se estima que la mayor parte de los
roles u orientaciones de los profesionales latinoamericanos en materia de
esparcimiento, corresponden a alguna de las tres categorías señaladas. Waichman
(1998) sugiere que los “recreacionistas” se dedican a conducir actividades
recreativas con funciones compensatorias (e.g., del trabajo), incluyendo el
uso positivo, constructivo, y placentero del tiempo libre. Las actividades de esparcimiento al final
del día, semana o durante el tiempo de vacaciones, compensan por el
aburrimiento y el cansancio de las actividades cotidianas. La dimensión mas representativa del
“recreacionismo” es el juego. Bajo
esta consideración, los espacios y medios del juego son elementos centrales
del “recreacionismo” (e.g., la infraestructura recreativa, el juego mismo,
las técnicas e instrumentos, y los equipos y materiales). Waichman (1998) argumenta que los “recreacionistas”
le dan gran valor a la espontaneidad, por lo tanto no enfatizan en el
planeamiento de las actividades. Para
estos (as) profesionales, el alcance de objetivos mas allá de la actividad
propiamente no es una meta central, sino el uso oportuno del tiempo. La
gran variedad de espacios públicos o privados en que los “recreacionistas” y
los animadores socioculturales ejercen su profesión, frecuentemente
coinciden, e.g., clubes y otros centros sociales; programas animados en la
televisión; eventos en hoteles; festivales; campamentos de verano; circos;
conciertos; eventos religiosos; debates públicos; grupos de jardinería,
música, pintura, lectura, fotografía; y muchos otros grupos de esparcimiento
y eventos sociales. No obstante, se
conciben diferencias significativas entre ambos roles. Una diferencia fundamental entre los
“recreacionistas” y los animadores socioculturales, es que los primeros
enfocan en el desarrollo de actividades recreativas propiamente, mientras que
los últimos, facilitan el análisis del cambio (e intercambio, agregaría)
social y cultural, y de la posición social de la persona o grupo (Waichman,
1998). El
concepto de animación sociocultural tiene un paralelismo con el “desarrollo
sociocultural comunitario” y se refiere a una intervención externa (i.e., el
animador) que actúa e interactúa de acuerdo con una estrategia preconcebida y
dirigida a obtener ciertos objetivos y el análisis de relaciones y cambios
sociales y culturales). Hernández
(2000) plantea que la animación sociocultural tiene tres conceptos inmersos. La dimensión “social” se refiere al logro
de objetivos colectivos de la sociedad, e.g., colaboración, solidaridad,
civismo; mientras que la concepción de “cultura” se relaciona con la creación
y el ejercicio de valores y actitudes que permiten un mejor entendimiento del
mundo y el mejoramiento de la vida colectiva (Hernández, 2000). Los animadores socioculturales tratan de
facilitar (no necesariamente “dirigen”) una “creación” productiva, inmersa en
un paradigma de cambio y contribuyen a diseminar la cultura (Waichman, 1998). Por
otra parte, la recreación educativa frecuentemente está referida a un modelo
educativo (Waichman, 1998). La
educación recreativa también es vista como educación no formal7 a través de la recreación (Melendez,
1982). Se requiere hacer una
importante distinción. La actividad
recreativa muchas veces es usada como entretenimiento. No obstante, la recreación educativa busca
un cambio asociado con algún contenido en particular (i.e., un aprendizaje),
no enfoca en la forma educativa. La
educación educativa enfoca en el “porqué” y en el “para que” de la acción y
es vista como complementaria a la educación formal (Waichman, 1998). En
Latinoamérica, también es común que se promueva la educación a través de la
recreación. Se tienen al menos dos
perspectivas diferentes. Una se
refiere al aprendizaje logrado durante el tiempo libre y la otra, al
aprendizaje a través de la recreación y el juego (Melendez, 1982). Un ejemplo de la primera está dado por los
clubes de lectura y otras actividades para niños y otros jóvenes, que
comúnmente organizan las Bibliotecas durante los fines de semana. Los juegos y otras actividades lúdicas
basadas en la competición como parte de talleres enfocados en el desarrollo
de cultura y valores organizacionales, pueden tomarse como ejemplo de la
segunda perspectiva. La
investigación y los medios para el intercambio del conocimiento, son
elementos centrales en los procesos señalados anteriormente. En la sección siguiente se hace referencia
a la situación de estas esferas en relación con la temática del esparcimiento
en Latinoamérica. 5.
Investigación y medios para el intercambio de conocimiento sobre el
esparcimiento
Se presume que en
Latinoamérica, se produce una cantidad relativamente importante de
investigaciones como parte de los requisitos de graduación de los programas
universitarios de la recreación y el esparcimiento. Prueba de ello, es que un solo programa de
recreación en Colombia, ha realizado hasta 300 investigaciones en áreas relacionadas
con el esparcimiento (Bolaño, 1999).
Un apreciable número de tesis de grado al nivel de Licenciatura,
también han sido producidas en países mas pequeños como Costa Rica (Molina,
1998). No obstante, se desconoce si
estos trabajos se han publicado en revistas científicas. En algunas revistas latinoamericanas de la
educación física y de las ciencias sociales (e.g., concernientes educación,
sociología, trabajo social), ocasionalmente se encuentran artículos que
directa (o indirectamente) se relacionan con el esparcimiento. Aún así, no existen estudios al nivel
latinoamericano en los que se cuantifique y evalúe las publicaciones
periódicas especializadas en el tema del esparcimiento, sus niveles de
producción o la calidad de las mismas, en términos de rigurosidad y
profundidad teórica. En el
ámbito de acción de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación
y las Ciencias Sociales (UNESCO), desde el año 1950 se han conformado grupos
internacionales de trabajo para promover la investigación del esparcimiento
en Latinoamérica (Mesa, 2000). No
obstante, en simposios relativamente recientes, los profesionales
latinoamericanos del esparcimiento han expresado que aún existe la necesidad
de consolidar la institución de la investigación en esta área (Osorio, 2001). El
Congreso Panamericano de Educación Física también es uno de los foros más
importantes en Latinoamérica que contribuye a socializar la producción
científica y técnico-práctica, incluyendo la investigación en materia de
recreación. El Congreso se ha
realizado en forma bianual desde 1943, con algunas pocas excepciones. Se han realizado dieciocho Congresos, los
cuales han sido atendidos en cada ocasión por aproximadamente 200 académicos
y otros profesionales de diversas partes del mundo. En el año 1993, la Comisión Permanente de
Planeamiento del Congreso, decidió crear la Comisión Permanente de
Recreación. Desde entonces, el número
de trabajos presentados en el tema del esparcimiento y la recreación,
incrementó significativamente en ese Foro.
Entre estos se encuentran revisiones de literatura y marcos
conceptuales de muy buena calidad, aunque no todas las publicaciones
relacionadas con el esparcimiento y la recreación han tenido como propósito
regirse por protocolos científico-investigativos propiamente dichos. La
Asociación Mundial del Esparcimiento (“World Leisure”) fue creada en
1952. Esta es una entidad no
gubernamental de personas y organizaciones dedicadas a fomentar condiciones para el esparcimiento como
forma de crecimiento humano, desarrollo y bienestar. La Asociación Latinoamericana de Tiempo
Libre y Recreación (ALATIR) (constituida en 1980) es una entidad socia de la
Asociación Mundial. Uno de los
objetivos principales de la ALATIR es promover la investigación del
esparcimiento en la Región (Meléndez, 1982).
Lamentablemente, la ALATIR se ha visto inhabilitada para el logro de
este objetivo, muy probablemente por insuficiencia de recursos. En el
VI Congreso de la Asociación Mundial del Esparcimiento (España, 2002), más de
70 participantes provenientes de once países, suscribieron el acuerdo
constitutivo de la Red Latinoamericana de Tiempo Libre y Recreación8.
Esta Red electrónica se creó como un mecanismo de identificación,
convocatoria, articulación y para compilar documentación relevante, que
contribuyera a desarrollar el esparcimiento como una área de estudio y de
trabajo en la Región. La
Red latinoamericana de recreación es administrada por la Fundación Colombiana
de Tiempo Libre y Recreación (FUNLIBRE)9. El diseño de la Red Latinoamericana es
similar al de la Red Colombiana de Recreación y Tiempo Libre. Ambos sistemas tienen cuatro componentes de
información que a su vez corresponden a cuatro nodos, i.e., investigación;
formación (educación); programas (servicios); y gestión. La Red se diseñó de tal forma que cada país
Latinoamericano eventualmente pueda administrar un nodo central nacional. En
el sitio de la Red Latinoamericana de Tiempo Libre y Recreación se pueden
encontrar documentos correspondientes a memorias de reuniones,
investigaciones y un número importante de trabajos intelectuales presentados
en conferencias al nivel nacional e internacional, incluyendo talleres y
otras reuniones desarrolladas en la Región latinoamericana (particularmente en
Suramérica). La
Red latinoamericana está bien articulada con la Red colombiana. No obstante, en la mayoría de los países de
este hemisferio, aún no se han conformado las redes nacionales respectivas. Este es un ejemplo de dificultad enfrentada
por la institucionalidad de la educación para el esparcimiento en
Latinoamérica. Una revisión de otras
dificultades se presenta en la próxima Sección. 6.
Dificultades para el desarrollo de la
educación para el esparcimiento
Está
claro que la educación física constituyó una plataforma institucional, sin la
cual la educación para el esparcimiento en Latinoamérica hubiera requerido
más tiempo para iniciar su desarrollo (Osorio, 2001). Los profesionales de la educación física
asumieron seriamente la responsabilidad de desarrollar y conducir tanto la
actividad física como la recreación institucionalizada (Vera, 1999), por lo
tanto, por muchos años han sido los mayores promotores del esparcimiento
(Aguilar, 2000). No obstante, esta
importante contribución también ha conllevado algunas dificultades prácticas
y teóricas para el desarrollo de la educación para el esparcimiento en
Latinoamérica y para su entendimiento como una área de estudios propiamente
dicha (Aguilar, 2000). Como
lo ha señalado Aguilar (2000), el hecho de que la "actividad"
(principalmente grupal y con un carácter de competencia, yo agregaría) haya
sido elemento central en el ejercicio de la profesión por parte de los
educadores físicos, resultó ser uno de los mayores obstáculos para tener una
concepción adecuada sobre el esparcimiento y la recreación en
Latinoamérica. El fuerte énfasis
puesto en la actividad ha derivado en el "activismo y el
"jueguismo," que frecuentemente se asocian con el uso de juegos y
de otras prácticas recreativas complementarias que enfatizan en la actividad
física. El “activismo” y el
"jueguismo" frecuentemente son componentes medulares de los
programas vacacionales, los campamentos y las excursiones (Aguilar, 2000),
muchas veces dirigidos por educadores físicos. Estas tendencias han
contribuido a equiparar y a reducir las dimensiones del esparcimiento y la
recreación, a nociones de "actividad" y "juego." Aún en el mundo académico, estos referentes
son pocas veces sujetos a un análisis sistémico y a estudios de mayor profundidad,
incluyendo su naturaleza ontológica. En
vista de que el deporte competitivo ha sido elemento central en la educación
física latinoamericana, esta le ha asignado una excesiva importancia a la
premiación de la capacidad física de las personas (Aguilar, 2000). Por otra parte, en estos programas, el
choteo o el abuso de las bromas frecuentemente se ejercitan como “elementos
de la recreación” (Aguilar, 2000). En
la práctica, el énfasis en la premiación en un extremo y el choteo, en el
otro, comúnmente obstaculizan la visión y la comprensión de las experiencias
del esparcimiento, como un potencial para el desarrollo de vivencias de
múltiples significados y de crecimiento personal. Otro
de los obstáculos más serios confrontados por la educación para el
esparcimiento, es que la educación física aún tiene dificultades en su propia
definición como área de estudios. Como Mesa (2000) lo ha hecho notar, los
profesionales de la educación física, todavía están definiendo si su objeto
de estudio y trabajo es el cuerpo humano, el movimiento o el juego
(comúnmente asociado con el deporte y la recreación). Esta falta de definición y de enfoque, se
ha derramado y ha afectado como externalidad negativa, el desarrollo de la
institución del esparcimiento como área de estudio y de educación. Ello ha conllevado a que “en algunos
espacios académicos, no se conciba la recreación como algo a ser abordado de
manera sistemática” (Osorio, 1999). Es
común que la problemática anterior se ajuste a la conveniencia de funcionarios
gubernamentales tomadores de decisiones, particularmente en los países
latinoamericanos con dificultades presupuestarias y restricciones económicas
(Tabares, 2001). Como consecuencia de
la falta de definiciones y la carencia de educación en el tema,
frecuentemente se iguala al esparcimiento con el “consumo compulsivo” o con
la inversión en “infraestructura pública de alto costo.” Argumentándose restricciones fiscales y
otras prioridades sociales, esta interpretación superficial ha influido en la
decisión de destinar los recursos públicos en forma desequilibrada, ignorando
que el esparcimiento es inherente al ser humano y una necesidad básica que
requiere atención profesional y educación.
Se
debe reconocer que la falta de conocimiento sobre la temática del
esparcimiento también se ha debido a los tenues procesos de investigación y
producción teórica por parte de los profesionales del esparcimiento y la
recreación en Latinoamérica. Todo ello
ha conllevado al surgimiento de dificultades adicionales (Osorio, 2001). Entre estas están: la frágil organización y
cohesión de los profesionales latinoamericanos del esparcimiento; baja
asistencia a congresos, simposios, talleres y otros foros del área; niveles
relativamente bajos de diseminación de la investigación en materia de
esparcimiento producida en la Región;
falta de organización para establecer los nodos electrónicos
nacionales en la mayoría de los países latinoamericanos; y pocas revistas y
otras publicaciones periódicas enfocadas en el esparcimiento y la recreación10.
En
resumen, aunque la educación para el esparcimiento en Latinoamérica ha tenido
avances significativos, como lo han hecho notar Osorio (2001) y Mesa (2000),
todavía no es posible decir que la institución del esparcimiento en Latinoamérica,
es consistente con la producción del conocimiento y las prácticas
educativas. Por otra parte, a pesar de
sus problemas y consecuencias, aún se puede entrever una prospectiva
interesante para la educación para el esparcimiento en Latinoamérica. 7.
Prospectiva de la educación para el esparcimiento
Las tendencias observadas
particularmente en los últimos diez años, sugieren que el número de
institutos y programas terciarios del esparcimiento en Latinoamérica
continuará incrementando durante las próximas décadas. Probablemente esto también significará
mayor cantidad de profesionales trabajando en esta área (Vera, 1999),
incluyendo aquellos dedicados a la “formación académica.” Consecuentemente, en adición al
“recreacionismo”, la animación sociocultural y la recreación educativa, es
muy probable que “el profesorado” también llegue a considerarse como una
orientación o rol mayor de los profesionales latinoamericanos del
esparcimiento. Aunque es de esperar que más
profesionales continúen siendo formados en institutos y programas
universitarios que enfocan en el esparcimiento como una área de estudios
propia, los profesionales de la educación física continuarán desarrollando
programas recreativos en la Región (Aguilar, 2001). No obstante, también se espera que más
teoría del esparcimiento e investigaciones rigurosas, se producirán bajo una
mayor diversidad de enfoques epistemológicos.
Es de esperarse que estos también serán más accesibles e
internalizados por los profesionales del esparcimiento, los educadores
físicos, y los profesionales de otras disciplinas relacionadas (e.g.,
sociología, psicología, antropología, educación general, ciencias económicas,
filosofía). Existen expectativas de que
incremente la producción de teoría y de investigaciones en la temática del
esparcimiento y la recreación que
tomen en cuenta las particularidades de Latinoamérica, en los niveles
de la comunidad, país y región (i.e., el esparcimiento es contextual). Esto muy probablemente implicará que el
conocimiento científico derivado desde otras áreas académicas que comúnmente
se abocan al estudio del comportamiento humano en contextos sociales
específicos (e.g., la sociología, la antropología, la psicología social),
también permearán fuertemente a la institución de la investigación del
esparcimiento en Latinoamérica. Es de esperar que mayores
desarrollos institucionales y teórico-conceptuales, y un incremento en el
intercambio de investigaciones, contribuyan a edificar una comunidad
científica del esparcimiento más cohesiva en Latinoamérica. Ello contribuiría al reconocimiento del
esparcimiento como una área legítima de estudio, siempre aprovechando la
riqueza del conocimiento generado en otras disciplinas. En este sentido, Osorio (2001) ha señalado
que "el reto está en darle legitimidad académica y hacer de la
recreación un campo de argumentación competitivo y fomentar ambientes
académicos donde se investige y se desarrollen debates teóricamente
robustecidos y rigurosamente conceptualizados, partiendo de una manera
enriquecida, desde los desarrollos teóricos de otras disciplinas. No se trata de inventar lo inventado o
desconocer los años de producción científica, sino de construir desde las
posibilidades que da el desarrollo del conocimiento un campo de estudio
propio" (p2). Ligado a los acontecimientos
anteriores, se espera que durante la primera mitad del Siglo XXI, se
incremente: la interacción entre los profesionales del esparcimiento y los
profesionales de otras áreas; la disponibilidad de investigaciones y de
teoría del esparcimiento producida fuera de la Región latinoamericana; la
representación interdisciplinaria en los distintos foros del esparcimiento
(e.g., congresos, simposios, seminarios, y talleres) y; las tasas de
publicación de la investigación científica sobre el esparcimiento y la
recreación. También se anticipa que los
institutos y los programas al nivel terciario, continuarán proveyendo
educación para formar profesionales en las áreas de organización del
esparcimiento, el planeamiento y la gerencia.
No obstante, más que enfoques fundados en la "actividad" o
el “activismo,” se espera que los técnicos e investigadores latinoamericanos
del esparcimiento continuarán estudiando el fenómeno, incluyendo su abordaje
como una diversidad de experiencias que pueden ocurrir en el medio del
trabajo, en sitios y actividades recreativas, en el hogar o en cualquier otro
dominio de vida. Se espera mayores
discusiones alrededor del esparcimiento, tanto en sus formas interactivas
como individuales y como experiencias creadoras de identidad y de crecimiento
del ser, aún en las circunstancias más restrictivas. El esparcimiento será tomado cada vez menos
como sinónimo de gasto personal o infraestructura pública de alto costo y
habrá mas entendimiento en que no existen satisfactores estándares para este
fenómeno (Tabares, 2001). Por otra parte, se espera que la
dimensión de la “libertad,” conceptualizada como “libertad de escogencia” o
como “el ejercicio actual y pleno de una experiencia de esparcimiento,”
continúe siendo objeto de estudio.
Muy probablemente se intensificarán los debates alrededor de los temas
de “libertad” y del “crecimiento del ser,” como dimensiones centrales del
esparcimiento y como fuente del gozo. Una base teórica del
esparcimiento fortificada con los aportes provenientes de las diversas
disciplinas y una comunidad científica latinoamericana más cohesiva,
estimulará el desarrollo de un proceso evaluativo y crítico sobre la
institución de la educación para el esparcimiento en la Región. Consecuentemente, habría un mayor
desarrollo de los sistemas nacionales de acreditación específicos a estos
programas, en los países latinoamericanos.
Esto contribuirá a asegurar la calidad de la educación de los
profesionales y de la investigación del esparcimiento en la Región, durante
los próximos años. Sobre este aspecto se han publicado debates,
particularmente en referencia a países con instituciones de la educación para
el esparcimiento y de la recreación más consolidadas (e.g., Pineda &
Osorio, 2000; y Vargas, 1998; en relación con Colombia y Méjico,
respectivamente). En general, se argumenta que con
el tiempo, el “gozo de la vida” cada vez más será uno de los principales
objetivos de los sistemas de educación de los distintos países
latinoamericanos (Vera, 1999). En este
sentido, declaraciones en foros internacionales como lo son el Estatuto del
Esparcimiento ("Charter of Leisure," aprobado por el "World
Leisure Board" en el 2000)11,
sugieren que el valor por la vida, el esparcimiento y el gozo, escalan
posiciones en las escalas de valores, no solo en Latinoamérica sino que en el
mundo entero. En adición a las declaraciones y
acuerdos internacionales, las tendencias asociadas con la globalización y la
protección del ambiente, también continuarán contribuyendo a robustecer la
importancia del esparcimiento y su carácter medular para alcanzar una vida de
significados plenos. Los acelerados intercambios
económicos y culturales a través del comercio, el turismo, los viajes y otras
tendencias migratorias de mayor permanencia, traen consigo ajustes sociales e
intensifican la importancia de los procesos creadores de identidad cultural y
personal, en todos los niveles de las sociedades. Sabemos que las
experiencias del esparcimiento interactivo contribuyen a crear valores
asociados con la comprensión y el respeto por los otros, el pluralismo
cultural y las relaciones afectivas como seres humanos. Las experiencias de esparcimiento son una oportunidad
para crear espacios de equilibrio social e internalizar vivencias que
consolidan el valor por la paz entre las personas y las culturas. Por su carácter medular en la interacción
social-personal y en la creación de la cultura y de la identidad, es que
crecerá la importancia relativa del esparcimiento en la Latinoamérica del
Siglo XXI. La "experiencia
naturalística" es una experiencia de esparcimiento particular. Sabemos
que las actividades de esparcimiento en los espacios naturales dan cabida a
“experiencias naturalísticas," que contribuyen a crear valores
ambientales y el aprecio por esos sitios.
Este tipo de experiencias propician encuentros con el propio “ser,”
que trascienden cargados de gozo al alcanzar significados plenos en armonía
con el medio. La evidencia empírica
indica que en estas vivencias las personas adquieren conciencia del “ser”
como parte integral del entretejido "naturaleza" y logran un
entendimiento más humano de la vida.
Se prevén condiciones para que estas valorizaciones fortifiquen a su
vez el valor del esparcimiento, particularmente en aquellas áreas
latinoamericanas que sufren de mayor inequidad social y económica, y de mayor
pobreza (i.e., mayor causa de los conflictos y de la destrucción de las áreas
naturales del mundo en desarrollo). 8.
Recapitulación
Es posible concluir que desde
los años 1800's, la educación física ha tenido una participación fundamental
en el desarrollo de la educación en materia de esparcimiento. Prueba de ello, es que a mediados del siglo
XX ya se habían incluido formalmente cursos de recreación en los programas de
educación física, al nivel terciario.
No obstante, el esparcimiento y la recreación tradicionalmente han
sido vistos como elementos complementarios de la educación física y como
dimensiones mayormente asociadas con la actividad física. Consecuentemente, el énfasis se ha puesto
en las actividades y en la competencia, dando como resultado el “activismo” y
el “jueguismo,” en detrimento del alcance y del estudio de otros significados
que las personas pueden derivar de las experiencias del esparcimiento. A finales de los años 1900,
emergieron un número importante de Institutos y Programas universitarios del
esparcimiento. Estas Instituciones
otorgan grados en los niveles técnicos y universitarios, principalmente en
Méjico y en algunos países suramericanos como Colombia y Argentina. Es común que los programas técnicos y de
pregrado enfoquen en la provisión de conocimiento y habilidades para
habilitar la conducción de actividades recreativas. Por otra parte, los programas terciarios
apuntan hacia una educación de mayor profundidad, incluyendo tópicos como, el
planeamiento y la organización, la gestión y administración de la recreación,
el desarrollo comunitario y otras especializaciones del área (e.g.,
profesorado, recreación terapeútica, el turismo y la recreación
comercial). En términos generales, los
roles asumidos por los profesionales de la recreación se clasifican según su
relación con el “recreacionismo,”, la “animación sociocultural” y la
“recreación educativa.” Los
“recreacionistas” enfatizan en la conducción de actividades, mientras que los
“animadores socioculturales” facilitan el cambio cultural. La recreación educativa busca algún tipo de
aprendizaje por medio de las diversas formas lúdicas y recreativas. Aunque un número importante de
Institutos y Programas universitarios emergieron en los últimos diez años,
aún no se puede decir que la institución de la educación para el
esparcimiento está consolidada en Latinoamérica. Los niveles de investigación y producción
de teoría aún son incipientes y están entre las mayores dificultades
enfrentadas por la institucionalidad de la educación para el esparcimiento y
la comunidad profesional latinoamericana correspondiente. Consecuencias de estas dificultades son,
los niveles relativamente bajos en cuanto a organización y cohesión entre los
profesionales del esparcimiento latinoamericanos; baja asistencia a los foros
del esparcimiento; falta de organización para establecer las redes
electrónicas nacionales; y relativamente pocas publicaciones periódicas
disponibles en el tema del esparcimiento y la recreación. A pesar de las dificultades,
durante las próximas décadas se espera un incremento en el número de
institutos de educación en materia del esparcimiento, en adición a una mayor
cantidad disponible de programas terciarios y de profesionales
latinoamericanos en esta área. También
se estima que estarán disponibles una mayor cantidad de investigaciones
rigurosas y de producción de teoría, ambos desarrollados bajo diversos
enfoques epistemológicos. Se espera
que estas producciones sean más accesibles e interiorizadas por los
profesionales del esparcimiento y de otras áreas académicas afines. Muy probablemente esta evolución implicará
que el conocimiento científico derivado de otras disciplinas comúnmente
enfocadas en el estudio del comportamiento humano (e.g., sociología,
psicología, antropología, educación, filosofía), fortalecerá la
institucionalidad de la investigación y de la educación para el esparcimiento
en Latinoamérica. Existe optimismo en
que estos acontecimientos contribuirán al logro de una mayor cohesión entre
la comunidad científica del esparcimiento y de la recreación en
Latinoamérica, y sobre todo, permitirán avanzar hacia su constitución como
una institución sólida y bien definida. Referencias
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